Коррекция письма как исправить пути исправления

Коррекция нарушений письма у младших школьников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Чернышова Дарья Игоревна

В статье рассмотрены принципы коррекции нарушений письма у младших школьников. Указаны особенности и нарушения устной речи и психофизиологического развития детей, приводящие к возникновению специфических ошибок на письме. На основе анализа специальной литературы представлена модель коррекции различных видов дисграфии у младших школьников с учетом профилей их речевого и психического развития.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Чернышова Дарья Игоревна

CORRECTION OF LETTER VIOLATIONS AT YOUNGER SCHOOLCHILDREN

The article discusses the principles of correction of writing violations in primary school students. Features and violations of oral speech and psychophysiological development of children are indicated, leading to the occurrence of specific errors in writing . Based on the analysis of special literature, a correction model of various types of dysgraphia in primary schoolchildren is presented taking into account the profiles of their speech and mental development.

Текст научной работы на тему «Коррекция нарушений письма у младших школьников»

Формирование умелости — основная задача профессиональной подготовки. Ее отсутствие — свидетельство функциональной неграмотности работника: ему нельзя поручить самостоятельную работу и, следовательно, нужно еще учить в условиях производства.

Выводы. Наиболее благоприятные условия для формирования профессиональных умений имеются в настоящее время в профессионально — технических училищах и средних специальных учебных заведениях, то есть там, где учат конкретному делу. Гораздо сложнее положение в высших учебных заведениях, где в основном знакомят с научными основами производства и почти не касаются сущности профессиональной деятельности. Реально с профессиональной деятельностью студенты знакомятся на производственной практике.

Это, во-первых, поздно, а во-вторых, отсутствует возможность обеспечить систематическое знакомство с содержанием и структурой деятельности. Не менее фрагментарно и теоретическое знание, необходимое для регуляции деятельности, оно «рассыпано» по всем изучаемым предметам и самостоятельно преобразовать его в нужную систему знаний студентам удается далеко не всегда.

Разрешить противоречие между изучаемой теорией, которая во многом кажется студенту не имеющей практического смысла, и практикой, о которой они имеют весьма смутное представление, можно только при достаточно раннем знакомстве с сущностью профессиональной деятельности. Во многих случаях решить эту проблему можно только с помощью учебного моделирования. Оно должно распространяться как на теоретический курс, знакомящий с сущностью профессиональной деятельности, так и на лабораторно-практические занятия, позволяющие «проигрывать» все ее основные моменты с помощью проблемных ситуаций, деловых игр, практических заданий. В качестве завершающего этапа учебного моделирования целесообразно использовать выполнение общественно значимого практического задания.

1. Дедовец Ж.Г., Родионов М.А. Диагностика обученности и обучаемости студентов как средство повышения эффективности учебного процесса в вузе. // Вестник Педагогического университета. 2013. № 5. С. 206-211

2. Курилович Е.Н. Профессиональная обучаемость как продуктивность учебно-профессиональной деятельности. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 24. С. 113-116.

3. Кучмезов Р.А. Способность сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий. // В сборнике: Актуальные вопросы педагогики, психологии, социологии материалы IV Международной научно-практической конференции. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации; ФГБОУ ВО Дагестанский государственный педагогический университет. Махачкала, 2019. С. 90-93.

4. Кучмезов Р.А. Структура способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий. // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 311-312.

5. Нагоева М.А. Современные формы организации самообразовательной деятельности студентов. // В сборнике: Проблемы и перспективы развития экспериментальной науки сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 137-140.

6. Сурцев А.В. Самостоятельная подготовка слушателей и курсантов в образовательных организациях МВД России. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59. С. 263-266.

7. Татлыев Р.Д. Виртуализация производственного процесса как средство повышения обучаемости студентов. // Инновационные технологии в образовании. Международная научно-практическая видеоконференция. 2017. С. 32-33.

магистр Чернышова Дарья Игоревна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассмотрены принципы коррекции нарушений письма у младших школьников. Указаны особенности и нарушения устной речи и психофизиологического развития детей, приводящие к возникновению специфических ошибок на письме. На основе анализа специальной литературы представлена модель коррекции различных видов дисграфии у младших школьников с учетом профилей их речевого и психического развития.

Ключевые слова: письменная речь, нарушения письма, специфические ошибки на письме, коррекция нарушений письма, профили речевого и психического развития.

Annotation. The article discusses the principles of correction of writing violations in primary school students. Features and violations of oral speech and psychophysiological development of children are indicated, leading to the occurrence of specific errors in writing. Based on the analysis of special literature, a correction model of various types of dysgraphia in primary schoolchildren is presented taking into account the profiles of their speech and mental development.

Keywords: written speech, writing disorders, specific errors in writing, correction of writing violations, profiles of speech and mental development.

Введение. Каждый год регистрируется все больше детей, испытывающих сложности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной неуспеваемости является нарушение письма. Среди учащихся массовых школ нарушения письма являются достаточно распространенным явлением, они препятствуют необходимому усвоению школьных знаний, поэтому вопросы коррекции нарушений письменной речи актуальны не только у специалистов (лингвистов, психологов, логопедов), но и у учителей начальных классов.

Как отмечает Л.С. Выготский, письмо — это осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся примерно к 6-7 годам жизни в процессе целенаправленного обучения. Структурной единицей письма является монолог, письмо контролируемо и абстрактно (т.е. письменная речь мыслится, но не произносится), оно мотивированно речевой деятельностью. Поэтому школьники, имеющие какие-либо нарушения письменной речи, сталкиваются с большими трудностями во время школьного обучения [1].

В норме процесс письма предполагает достаточно развитый уровень сформированности необходимых речевых и неречевых функций таких, как: произносительной, слуховой, навыка слухового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Дефект одной из перечисленных функций может вызвать нарушение письма — дисграфию. Таким образом, методы коррекции письма должны опираться на психофизиологический уровень организации письменной речи и речевое развитие ребенка.

Изложение основного материала статьи. Симптоматика нарушений письма различна и сложна по своей структуре. Причинами дисграфии могут быть:

— нарушения устной речи;

— недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов;

— слабость артикуляции и несогласованность в работе зрительного и слухового анализаторов;

— несформированность основных психических процессов (мышления, внимания, восприятия и памяти) [3].

Вследствие разнородной структуры дефекта, без специально организованной и систематически проводимой коррекционной работы с участием специалистов, знающих причины возникновения, а также дизонтогенез речевой патологии и психических функций ребенка, данные нарушения не могут быть устранены.

В свою очередь речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, условно подразделяются на следующие группы:

— к первой группе относятся фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах звукопроизношения;

— ко второй группе относятся фонематические нарушения, которые выражаются в том, что нарушено не только звукопроизношение, но и восприятие звуков, т.е. ребенок не различает на слух артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это является причиной того, что дети неточно овладевают новым составом слова и потому допускают специфические ошибки на письме [6];

— к третьей группе относятся дети с общим недоразвитием речи. В данном случае нарушение распространяется и на смысловую, и на звуковую сторону речи. Если своевременно не проводить с данными детьми коррекционную работу, то в дальнейшем это негативно скажется на усвоении ими школьной программы.

По мнению А.Н. Корнева, для развития письменной речи, принципиальное значение имеет осознанный анализ составляющих ее звуков. Но для того, чтобы на письме обозначить определенный звук буквой, необходимо не просто его выделить из слова, но и преобразовать его в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Поэтому умение выделить звуки из слова и правильно их дифференцировать является важнейшим условием для развития звукового анализа [3].

Но для правильного звукового анализа, как считает Д.Б. Эльконин, необходимо и другое немаловажное условие — умение в целом представить звуковой состав слова, и с помощью анализа выделить звуки, сохраняя их количество в слове и последовательность. Звуковой анализ, как считает автор, есть когнитивный процесс, усвоение определенной учебной операции «по определению последовательности звуков в слове» [7].

Недостатки произношения, как указывают Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова, в большинстве случаев сопровождаются сложностями звукового анализа слова: дети с большим трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не точно дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его со сходным по акустическим признакам, не могут провести сравнение звукового состава слов, отличающихся только одним звуком [5].

У детей с фонематическим недоразвитием вне зависимости от уровня владения ими письменной речью, встречаются специфические ошибки — в основном это смешение и замена букв. Кроме того, регистрируются перестановки, добавление, пропуск и замены букв по графическому сходству, так называемые персеверации и антиципации. Даже если школьники знают правило правописания слова, на письме они его применить не могут, поскольку не различают согласный по глухости-звонкости даже если звук стоит перед гласной, т.е. в сильной позиции.

Сложный процесс письма возможен благодаря согласованной работе нескольких анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письменной речи. К таким анализаторам относятся акустический аппарат, оптический, кинестетический (т.е. двигательный — обеспечивающий восприятие и анализ положения тела в пространстве, в данном случае языка), кинетический (движение языка в процессе высказывания), проприоцептивный анализатор (указывающий на положение в пространстве) и пространственный. Чтобы, к примеру, ребенок смог посчитать число звуков в слове или выделить нужный звук, в процесс включаются кинестетический и акустический анализаторы. Чтобы записать слово, (процесс «декодирования» звука в букву), задействуются оптический, кинестетический и акустический анализаторы. Непосредственно процесс написания буквы, требует работы двигательного и пространственного анализаторов, которые обеспечивают мелкую моторику кисти и пальцев. Если в данной цепочке происходит нарушение хотя-бы одного из перечисленных анализаторов, это приводит к ошибкам на письме и расстройствам чтения.

В плане психофизиологии, по мнению Е.В. Жулиной, формирование письма является сложным, многоуровневым процессом, который включает в себя не только словесные (вербальные), но и невербальные формы психической деятельности -мелкую моторику, пространственное, акустическое и зрительное восприятие, внимание, зрительное, внимание, различные предметные действия и др. [4]. Поэтому, если ребенок при письме пропускает буквы или целые слоги — это может быть не только результатом простого невнимания, но иметь место и более глубокие нарушения. Расстройство письма обычно имеет системный характер и нарушается оно как целостная и сложная система. Зачастую у детей, имеющих нарушения письменной речи, выявляются нарушения и психических функций, в основном внимания, страдает поведение (слабая саморегуляция и самоконтроль, отсутствует целенаправленность действий). В данной связи

коррекция нарушений письма не должна опираться только на речевые методы, но и на психофизиологические.

В рамках обозначенной проблемы нами была разработана и апробирована программа логопедической коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом профилей речевого и психического развития. Исследование проводилось на базе МБОУ «Школа № 183», «Школа № 32» и «Школа № 145» г. Нижнего Новгорода. В коррекционной программе участвовали 35 учащихся 2-х классов.

При проведении разграничений нарушений письма у школьников экспериментальной группы мы выяснили, что из 35 детей экспериментальной группы у 40% выявлена акустическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 31,4% учащихся. Оптическая дисграфия -у 20%, у 6% испытуемых выявлена аграмматическая дисграфия и у 3% — артикуляторно-акустическая дисграфия. Таким образом, по результатам исследования преобладающим видом дисграфии у детей является акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Необходимо отметить, что у школьников с нарушением письма выявлена несформированность графомоторных навыков и динамического праксиса, что указывает на слабость сенсомоторных функций в целом. Данный дефект проявлялся и в письменных работах учащихся. Полученные нами результаты констатирующего эксперимента показали, что наиболее неразвитыми у детей с школьников с нарушением письма оказались: динамический и кинестетический праксис, память, различные комбинаторные навыки. Слабость графомоторных навыков диагностировалась у школьников одновременно с неполноценностью пространственного праксиса и нарушением зрительно-моторной координации. Кроме того, у всех учащихся с нарушением письма была выявлена низкая концентрация внимания, несформированность кратковременной зрительной памяти. Это объясняется тем, что внимание, является главной составляющей в системе процессов памяти и необходимым условием для запоминания информации.

При составлении коррекционной программы мы ориентировались на профили речевого и психического развития каждого учащегося, поэтому основным принципом при составлении программы был индивидуальный подход. Для каждой группы учащихся, имеющих тот или иной вид дисграфии, мы составили отдельную коррекционную программу.

Для коррекции акустической дисграфии в коррекционную программы мы включили упражнения для формирования фонетического восприятия и слуха, а также звукового анализа и синтеза. Работа состояла из следующих этапов:

— узнавание неречевых звуков;

— дифференциация одинаковых слов, звуков и фраз по силе голоса и высоте;

— различение слов, сходных по акустическим признакам;

— обучение учащихся простейшему звукобуквенному анализу и синтезу слов.

С первых же занятий в работу вовлекался артикуляционный аппарат, отрабатывалась артикуляция гласных первого ряда, использовали задания на узнавание гласных в ряду других гласных, а также в ряду слогов и слов. Далее школьники учились узнавать гласный звук в середине слова (к примеру, такое задание: выделить звук [ы] в словах мел, кот, бык, дым, соль, сыр, мыть, рысь). Далее работа по формированию звукового анализа осуществлялась с согласными звуками по следующим направлениям:

— выделение согласного звука в начале и в конце слова;

— в середине слова (данное задание вызывало многочисленные затруднения у школьников с нарушением письма).

На последующем этапе вводили упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Для этого использовали картинки с сочетанием разных звуков — по глухости-звонкости, твердости-мягкости, свистящие и шипящие. В дополнение использовали скороговорки, изображения с одинаковыми по звучанию, но различными по смыслу предметами, например: рот-род, ваза-база и др. Таким образом, использование опорных картинок, проговаривание, развитие кинестетической моторики способствовало восстановлению нарушенных связей между различными отделами мозга.

Для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза мы использовали комплексный подход, направленный не только на коррекцию речевой деятельности, но и на формирование у школьников самоконтроля за письменной речью. За основу логопедической работы был взят принцип Н.Н. Садовниковой, предусматривающий поэтапный анализ речи у детей с дисграфией обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза [8]. Коррекционная работа осуществлялась по следующим направлениям:

— Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза;

— Развитие навыков слогового анализа и синтеза;

— Развитие языкового анализа и синтеза;

— Формирование самоконтроля школьников за собственной письменной речью.

Поскольку в данном случае использовался комплексный подход, для развития у школьников фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза был вовлечен педагог. В его задачи входило включение в материал урока упражнения и игры на развитие фонематического слуха, которые проводились как в начале, так и в конце урока. Таким образом, совместная деятельность логопеда и педагога способствовала формированию у младших навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии состояла из следующих этапов:

1. Развитие зрительно восприятия и зрительного гнозиса (узнавания величины предмета, его формы и цвета);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Развитие пространственных представлений;

4. Формирование слухового и зрительного анализа и синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символикой;

6. Узнавание и выделение букв, по кинетическому и оптическому сходству [2].

В ходе коррекции аграмматической дисграфии главной задачей было формирование у детей синтаксических и морфологических обобщений, представления о морфологических структурных элементах

слова и непосредственно о структуре предложения. Коррекционная работа проводилась в следующих направлениях:

— уточнение структуры предложения;

— развитие навыка словообразования и словоизменения;

— формирование навыков анализа и синтеза состава слова.

На подготовительном этапе использовались упражнения для развития основных психических функций -памяти, внимания, мышления и восприятия.

На следующем этапе со школьниками проводились игры на развитие координации и общей моторики. Для развития тонкой моторики кисти и пальце рук использовали следующие формы работы: мозаика, лепка, штриховка, шнуровка, обводка, выкладывание картин из семян тыквы, арбуза, из пуговиц. Для развития артикуляции включали в занятия мимическую гимнастику, дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику.

На заключительном этапе проводили занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия и слуха, на формирование лексико-грамматической стороны речи.

После проведения коррекционной программы мы организовали и провели повторную диагностику письменной и устной речи младших школьников, а также состояние кинестетического, динамического и пространственного праксиса. В результате были получены следующие данные: акустическая дисграфия была выявлена только у 22% учащихся, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была диагностирована у 18% испытуемых, у 11% выявлена оптическая дисграфия, артикуляторно-акустическая дисграфия не выявлена.

Анализ полученных результатов показал, что число специфических ошибок при письме у младших школьников после проведения коррекционных занятий с учетом их речевого и психического развития значительно сократилось. При исследовании устной речи было выявлено, что учащиеся правильно дифференцировали сходные по звучанию слова, отличающиеся только одним фонематическим признаком, меньше наблюдалось пропусков и замены звуков, персевераций, повысился навык фонематического и слогового анализа и синтеза.

Выводы. Таким образом, тесная взаимосвязь речевых и психических функций, а также состояние общей и мелкой моторики оказывают прямое влияние и на развитие письменной речи младших школьников. В данной связи коррекционная работа по преодолению нарушений письма должна строиться на основе комплексного подхода, включающего в себя психолого-педагогический, психофизиологический и лингвистический аспекты.

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. — М.: Издательство Акад. пед. наук. — 2013. — 500 с.

2. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. — М.: Астрель, 2014. — 158 с.

3. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — 2-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2008. — 224 с.

4. Жулина Е.В., Аладьина О.М. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников // Вестник Мининского университета. 2017. № 55 (8). С. 188-195.

5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. — Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. — 224 с.

6. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма / С.А. Овсянникова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2014. — С. 93-97.

7. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ / Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во МСГИ, 2013. — С. 137-140.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 2011. — 254 с.

старший преподаватель кафедры тактико-специальной и огневой подготовки Чобитько Сергей Петрович

Крымский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Симферополь); кандидат юридических наук Жамборов Анзор Анатольевич Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик) кандидат педагогических наук Басинский Андрей Михайлович

Университет прокуратуры РФ Крымский юридический институт (филиал) (г. Симферополь)

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ СОБЛЮДЕНИЮ ПОРЯДКА ПРИМЕНЕНИЯ ОГНЕСТРЕЛЬНОГО ОРУЖИЯ В РАМКАХ ОГНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье рассматриваются варианты практических упражнений по стрельбе из боевого ручного стрелкового оружия, которые призваны помочь выработать и закрепить четкие алгоритмы поведения в ситуациях пресечения преступлений и правонарушений, задержания преступников, а так же, отражения нападения на полицейского.

Необходимость включения подобных упражнений в обязательную программу обучения курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России, продиктована стремлением пополнить арсенал будущего правоохранителя необходимыми алгоритмами поведения в экстремальной ситуации, привить умение воспринимать информацию и оценивать (анализировать) ситуацию во время задержания

Анализ современных методик по коррекции нарушений письма у младших школьников

Прежде, чем говорить о коррекции дисграфии в начальных классах, необходимо вспомнить о профилактике дислексии и дисграфии в работе с детьми дошкольного возраста. В целях предупреждения нарушений письма и чтения в своей работе использую пособие С.Б.Цукановой и Л.Бетц «Я учусь говорить и читать». Пособие разработано с учетом «Проекта воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» и «Программы коррекционного обучения детей с ФФН» Филичевой и Тумановой и методических рекомендаций Г.Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Использованы элементы авторской технологии Ткаченко.

Пособие построено на ведущих принципах логопедической науки:

-принципе системного подхода;

-принципе особого подбора речевого материала;

-принципе опоры на сохранные анализаторы.

Материал условно разделен на три раздела «Звук», «Буква», «Говори правильно». Последовательность изучения звуков определяется их артикуляционной и акустической сложностью. Внимание ребенка обращается на работу органов артикуляционного аппарата. Вследствие с увеличением детей со стертой дизартрией в пособии предлагаются упражнения для работы над просодической стороной речи: силой, высотой голоса, длительностью, темпом. Предусмотрены специальные упражнения для развития психических процессов. После изучения нового звука проводится работа по воспитанию внимания к изменению грамматических форм слова, способам словообразования и т.д.

В своей дальнейшей работе по коррекции дисграфии у детей начальных классов использую пособия из комплекта Е.В.Мазановой. В комплект входят методические рекомендации с конспектами фронтальных коррекционных занятий и рабочие альбомы с заданиями. Пособия помогают вести работу целенаправленно и планомерно, так как в них отражен системный подход, который определяет содержание коррекционной работы.

В работе с безударными гласными хорошо зарекомендовало пособие Коноваленко для детей 6-9 лет «Безударные гласные в корне слова». Предлагаемые упражнения сочетают взаимодействие речевого, речедвигательного, слухового, зрительного, двигательного анализаторов, способствуют развитию зрительного и слухового внимания и памяти, логического мышления, закрепляют различные способы словообразования, обогащают активный словарный запас – тем самым помогают ребенку овладеть русским языком, грамматикой русского языка, грамотным письмом.

Так как количество младших школьников, нуждающихся в логопедической помощи, постоянно увеличивается, появились дети, которые «тяжело идут» по традиционным логопедическим прграммам. Поэтому при подготовке к занятиям использую пособие Н.П.Мещеряковой «Коррекция письменной речи в начальной школе». Автор предлагает использовать различные методы нейропсихологической коррекции (по Семенович), которые существенно повышают эффективность логопедической работы.

Подводя итог, считаю необходимым подчеркнуть основные направления коррекционной работы с любым видом дисграфии, за исключением оптической и моторной:

Плохой почерк – или дисграфия? Как помочь школьнику с дисграфией

Коррекция дисграфии: упражнения и советы для учителя

Нина Джексон педагог и международный консультант по образованию

Как понять: у ребенка просто плохой почерк или вам достался школьник с дисграфией? Автор книги «Классный учитель» перечисляет признаки, свойственные детям с дисграфией, и предлагает способы помочь такому ребенку.

Чтобы помочь детям с дисграфией, сначала нужно признать, что это проблема, и дальше действовать: поддерживать таких учеников советом, давать им возможность выполнять задания иными способами и, главное, подбадривать их, постоянно заверяя, что плохой подчерк еще никому не мешал добиться в жизни успеха.

Что такое дисграфия

В двух словах, дисграфия — неврологическое расстройство, выражающееся в серьезных затруднениях моторных и сенсомоторных функций. Среди симптомов: плохой почерк, проблемы с орфографией и сложности при изложении мыслей на бумаге. «Дис» означает «трудно», а «графия» — «писать».

Ученые обнаружили, что дисграфия связана с пережитыми в детстве неврологическими травмами, с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, с особенностями обучения, такими как дислексия, а также с расстройствами аутического спектра, в частности с синдромом Аспергера, — хотя прямой взаимосвязи может и не быть.

В перечне Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Американской ассоциации психиатров дисграфия описывается как «расстройство письменного выражения», подразумевая, что навыки письма у конкретного индивида существенно ниже положенных ему по возрасту, интеллекту и полученному образованию.

Школьнику с дисграфией трудно только писать — он без проблем читает или придумывает, что написать. С другой стороны, все дети разные, и вряд ли найдутся два ученика со схожими симптомами.

Есть три основных типа дисграфиков:

• дислексики (неразборчиво пишут, но нормально переписывают текст и часто делают ошибки в словах при произнесении);
• люди с моторными дисфункциями (неразборчиво пишут и неразборчиво переписывают текст из-за проблем с двигательными навыками);
• люди с пространственными дисфункциями (неразборчиво пишут и неразборчиво переписывают, поскольку плохо ориентируются в пространстве).

Дисграфия имеет отношение и к другим особенностям обучения, с которыми ее роднят сложности с координацией и восприятием слов.

Как узнать школьника с дисграфией?

Если хотите помочь ученикам, предположительно страдающим дисграфией, задумайтесь, не замечали ли вы у них следующих симптомов.

• Не всегда дописывает текст до конца, иногда пропускает отдельные буквы.
• Говорит вслух, когда пишет.
• С трудом подбирает нужные слова, не способен выразить свою мысль в письменной форме.
• Нервничает, если предстоит что-то писать, а иногда просто отказывается.
• Бывает, что отдельные буквы вообще не разобрать.
• Неправильно держит ручку или карандаш.
• Видит буквы там, где каракули и закорючки.
• Делает орфографические ошибки и не завершает предложения.
• Пишет без разбора то прописные, то строчные буквы.
• В большом тексте строки извиваются, скорее напоминая рисунок, чем набор букв.
• Пишет на листе, положив его вверх ногами или под странным углом.
• Шум/музыка и скопление людей расстраивают и угнетают такого ребенка, вследствие чего его мысли начинают путаться.
• Чувствителен к искусственному свету.
• Порой во время письма у него болит рука в кисти или предплечье.
• Плохо ладит с бумагой в линейку или клетку — потому что не способен писать в четко ограниченном пространстве.
• Чувствует усталость в середине учебного дня.
• Мучается с домашней работой, тратя уйму времени на письменные задания.
• Им сложно работать самостоятельно, они отстают от одноклассников и позже прочих сдают работы и задания.

Если у кого-то из учеников наблюдается хотя бы один из этих признаков, тогда вы сами, школа и родители должны направить все силы на то, чтобы предоставить ребенку максимум эмоциональной поддержки, не говоря уже о специфической помощи в обучении. Попробуйте применить на деле следующие советы и методики.

Коррекция дисграфии: упражнения и советы

Удобная ручка. Если ученику не приноровиться к письменным принадлежностям, поэкспериментируйте с разными ручками и карандашами, следя за тем, как он их держит и как при этом сидит, и/или учите ребенка работать на клавиатуре — для компенсации.

Как учить буквы. Если ребенку сложно запомнить, как пишутся буквы, пусть пишет крупно. Чем меньше мелкой моторики кистей и пальцев, тем лучше. А вы помогайте ему визуальными и звуковыми подсказками. Тренируйте с ним написание букв и произнесение звуков самыми разными способами (пусть он их видит, слышит, произносит, «выписывает» частью тела), короче говоря, придумывайте хитрости, которые помогут ученику запомнить буквы. К примеру, чтобы не путать, сколько петелек у письменных «и» и «ш», при написании «и» пускай зажмуривается и восклицает «Иииии», а когда пишет «ш», пускай шипит как змея (уверена, эффект будет атомный!). Я обожаю использовать в обучении маленькие хитрости, а вы? С их помощью дети всё запоминают, потому что им весело!

Письменная работа. Если ученику с дисграфией сложно сосредоточиться на выполнении письменного задания, предложите ему следующий подход:

Реши, о чем ты будешь писать.

Пропиши по пунктам или изобрази в виде схемы.

Изложи на бумаге свои мысли: если с чистого листа не начать, начни с порядкового номера или пиши на бумаге в клетку.

Проверь, что написал, и попроси кого-нибудь проверить твою работу.

Перепиши работу, исправляя все обнаруженные недочеты.

Меняем внутренний голос. Если дисграфик нервничает из-за внутреннего голоса, который уверяет его, что написать не получится, переключите ребенка на более оптимистичного внутреннего оппонента.

Цифровое обучение. Если у ученика-дисграфика не получается изложить мысли на бумаге, их можно записать на аудио. Наш мир — это новый мир, в котором мыслящий мозг сливается с цифровым.

Коррекция письма как исправить пути исправления

ВЕБИНАР: «Майнд-фитнес» или разумная продуктивность. Технология развития когнитивных способностей в любом возрасте

ВЕБИНАР: Скулшутинг. Подход к решению проблемы с позиции адлерианской педагогики и психологии

ВЕБИНАР: Кризисы детского возраста. Как помочь себе и ребенку в эти периоды?

Скоро

Междисциплинарная научно-практическая конференция с международным участием «Речь, грамотность, дислексия»

Международная научная конференция «Ананьевские чтения — 2022. 60 лет социальной психологии в СПбГУ: от истоков — к новым достижениям и инновациям»

Всероссийская научная конференция «Психология безопасности и психологическая безопасность: проблемы взаимодействия теоретиков и практиков»

Международный конгресс «Психология XXI столетия (Новиковские чтения)»

Научно-практическая конференция-фестиваль «Ритм и пластическая культура личности»

III Международная конференция по консультативной психологии и психотерапии памяти Ф.Е.Василюка

Международный конгресс «Л.С.Выготский и А.Р.Лурия: культурно-историческая психология и вопросы цифровизации социальных практик»

Международная студенческая олимпиада по клинической психологии «Психология и медицина» (финал)

IХ Международная конференция студентов и молодых ученых «Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия»

Всероссийская научно-практическая конференция «Психология способностей и одарённости»

Дисграфия: преодоление трудностей письма

Автор

Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».

В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

• Освоение регулярных звукобуквенных соответствий — овладение фонетическим принципом письма. Эту задачу ученики и учителя решают в основном в первом классе.
• Освоение регулярного написания морфем — морфологический принцип письма. Например, если они пишут вОды, то и в слове «вода» безударная гласная должна быть «о».
• Освоение традиционного написания слов — исторический принцип письма. Например, нет правил, которые объясняют, почему слово «компот» нужно писать именно так. К традиционному написанию относятся и те слова, которые мы произносим одним способом, а пишем — другим: так, в слове «его» мы произносим звук [в], а пишем «г».

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

• нахождение родственных слов,
• тренировку орфографической зоркости,
• развитие зрительной памяти.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003

Автор

Ахутина Татьяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор. Заслуженный научный сотрудник МГУ. Главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Нейропсихолог, психолингвист, автор модели порождения речи (Леонтьева — Ахутиной).
Москва